Universidad Nacional de Piura
En la década de la Educación Inclusiva
Articulo preparado por Dra. Edurne Chocarro De Luis Docente de la Universidad de La Rioja y Mg. Janet Alcántara Masías Docente de la FCCSSED-UNP
PAUTAS PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA
- Estado de la cuestión
La inclusión en las aulas escolares se ha convertido en un reto de las instituciones educativas en el país, esforzándose en garantizar la calidad y equidad en la educación como así insta la Ley General de Educación publicada en 2003. En palabras de Arnaiz “educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva desarrollar unas estrategias de enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámica de trabajo para todos. Educar para la diversidad expresa el matiz de educar para una convivencia democrática donde la solidaridad, la tolerancia y la cooperación estén presentes y caractericen las relaciones entre los alumnos dentro y fuera del aula” (2000, p. 8).
Es complicado equilibrar la balanza cuando se sopesan estas variables, equidad e igualdad, pero es de obligado cumplimiento “entender y promover políticas y prácticas de inclusión que permitan alcanzar los aprendizajes básicos de la educación obligatoria a todo el alumnado (Martínez Domínguez, 2011, p. 165). No cabe duda de que la educación es un derecho de las personas y, por consiguiente, la escuela, al abrir sus puertas a todos, tropieza con un alumnado cuya heterogeneidad es principal rasgo compartido. Tropieza en el sentido de encararse o enfrentarse ante un reto cuyo desenlace revierte en mejoras pedagógicas, organizativas y didácticas, lejos de posibles connotaciones peyorativas asociadas al significado de tropezar. Esta heterogeneidad o diversidad es visible en cualquiera de las aulas porque, como es sabido, no hay dos personas iguales. La diversidad es un rasgo de la persona que se manifiesta en un continuo en sus distintas facetas. Casanova (2011) propone una tabla con las diferentes características de los alumnos de acuerdo a determinadas variables personales o sociales.
| De carácter general | Estilo cognitivo Ritmo de aprendizaje Intereses y motivaciones personales Inteligencias múltiples Sexo/ género |
| De capacidad | Alta capacidad Talento Dificultades de aprendizaje Discapacidad intelectual Discapacidad sensorial Discapacidad motora Trastornos generalizados del desarrollo |
| Por razones sociales | Migración Ubicación en entornos aislados o rurales Pertenencia a minorías étnicas o culturales Desarrollo en entornos familiares desestructurados Desconocimiento de la lengua vehicular del sistema educativo |
| Por razones de salud | Hospitalización Convalecencia Trastornos crónicos |
Nuestro cometido docente es atender a los alumnos teniendo presente sus distintas características proporcionando una enseñanza que garantice la igualdad de oportunidades. No obstante, esta responsabilidad exige un trabajo conjunto por ello se insta a que “el proyecto curricular de centro se haga no desde una perspectiva técnica o administrativa, sino fundamentalmente crítica y transformadora con la participación activa e implicación crítica de alumnos, familias, entidades y agentes sociales” (Escarbajal Frutos y otros, 2012, p.136)
Como la cita recoge, la educación inclusiva arrastra consigo una escuela donde padres, profesores y comunidad participen conjuntamente, es decir, es tarea de todos esforzarse por garantizar una escuela democrática. El profesor deberá estar arropado por la comunidad así como por instancias superiores administrativas que lo protegen y le dotan de recursos materiales así como de desarrollo profesional motivando, por consiguiente, políticas equitativas.
En definitiva, la inclusión educativa, es un principio natural siendo absurda su discusión al confirmarse la diversidad manifiesta en cualquier contexto educativo, formal e informal. Por tanto, sería incorrecto e incluso antipedagógico etiquetar a una escuela como “escuela inclusiva” pues todas acogen a alumnos diferentes tanto en lo personal como en lo social. Puede ocurrir que ciertos colegios estén mejor dotados para atender una determinada discapacidad (visual, auditiva, motriz) pues sus profesionales están mejor capacitados al respecto y disponen de más medios pero ello no prohíbe la presencia de un alumno con otra necesidad de aprendizaje. Tampoco es contrario a que un alumno tenga derecho a elegir el centro donde cursar sus estudios. En este sentido, otra idea errónea es asociar el movimiento de la inclusión al hecho de integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales en el sistema educativo pues la inclusión se refiere a todo el alumnado al insistir en el derecho de cualquier persona a una educación digna exenta de exclusiones. Además, la inclusión avanza afirmando que el déficit no está focalizado en el alumno sino en el contexto que no sabe dar respuesta a su necesidad. Esto es, los alumnos no son discapacitados, pues todas tenemos ciertas capacidades o distintas inteligencias, sino que al aula asisten alumnos con discapacidad para ciertos desempeños o tareas pero con capacidad para otras. El contexto debe abrir los ojos y tomar cuenta de estas capacidades y saber eliminar las barreras que dificultan su desarrollo. Los profesores deben estar alerta y dispensar las ayudas para despertar esas capacidades de su alumnado (Arnaiz, 2003; Ainscow y Manzano, 2001; Lizasoáin y Peralta, 2004; Stainback y Stainback, 1999).
Por ello, debemos resaltar que el concepto de necesidades educativas especiales tiene dos características:
v Interactivo por cuanto las causas de las dificultades no están sólo en el alumno por el hecho de tener un déficit concreto sino que están en relación directa con las deficiencias del entorno escolar.
v Relativo porque serán diferentes según las características de la oferta educativa en cada contexto educativo.
Para resaltar y concienciar de estas dos características, el centro debe contemplar la atención a la diversidad en su ideario educativo siendo un pilar clave de su propuesta educativa. A continuación se presentan una serie de principios que ayudan a entender cómo el centro debe abarcar la diversidad[i][ii][1]:
Favorecedora de la integración escolar y la inclusión social: la inclusión atiende tanto al plano educativo como social siendo relevante asegurarse una integración en la comunidad más allá de las paredes del centro.
Inserta en la organización del centro: el centro debe contar con materiales, recursos, horarios que permitan responder a las necesidades e intereses de los alumnos.
Inmersa en el currículo: los elementos relevantes del currículo, objetivos y contenidos, deben hacer mención a la atención a la diversidad. Ambos deben ser flexibles potencialmente ajustables a las realidades de aula.
Basada en la reflexión conjunta y en la colaboración entre el profesorado. La diversidad del alumnado reclama un trabajo codo con codo de los profesores con objeto de compartir recursos, pautas y medidas que apoyen la integración de los alumnos.
Favorecedora de la cooperación entre profesorado y familias. La inclusión será un desafío sin la ayuda de las familias.
Potenciadora de la apertura del centro al entorno y del uso de las redes de recursos sociales de la comunidad
De acuerdo a estos principios, todos los colegios y centros educativos deberían ser inclusivos porque la diversidad, como hemos destacado, está presente en cualquier aula ordinaria. Redundando en esta idea, en el presente trabajo es conveniente dejar constancia de un concepto de obligado cumplimiento en el sistema escolar español: el plan de atención a la diversidad que será, en cada centro escolar, el soporte que ayude a articular propuestas educativas diversas con las necesidades reales del alumno singular y único, y de cuyo adecuado ajuste a la pluralidad va depender la eficacia y la calidad de la acción formativa que se desarrolla en el centro educativo.
Este plan es un documento donde quedan plasmadas las medidas, de centro y curriculares, en respuesta a la diversidad atendiendo a la particularidad del colegio, su contexto y recursos tanto personales como materiales.
Aunque ya el propio sistema educativo arropa los esfuerzos y propuestas para atender a la diversidad, el profesor es en última instancia el artífice de dispensar una enseñanza ajustada a las necesidades de sus alumnos. Su actitud y disposición serán clave para lograrlo que se cristalizarán en decisiones que deben subrayar la riqueza de la diversidad. Así pues, como dice Muntaner Guasp (2010) desarrollar prácticas inclusivas implica:
1. Eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación, esto es, suprimir todas las situaciones que invitan a la exclusión
2. Apoyos o facilitadores. La educación inclusiva va de la mano de un respaldo en recursos materiales y personales. La atención a la diversidad se traduce en metodologías participativas donde los alumnos interactúen en beneficio de aprendizaje conjunto y compartido.
De acuerdo con el modelo social, las barreras para el aprendizaje y la participación aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contactos, las políticas, instituciones, etc. Será el contexto quien deberá romper estas barreras para alentar el aprendizaje de sus ciudadanos. El problema no está en el déficit de la persona sino en sus oportunidades para fomentar sus capacidades como tal y seguir aprendiendo.
A continuación se proponen algunas herramientas para los profesores que permitan dar respuesta a estas cuestiones en el marco educativo porque nuestro desafío es ¿cómo hacerlo posible en el entorno escolar? Además, siguiendo lo antes propuesto, desarrollar prácticas inclusivas requiere, por un lado, eliminar barreras de aprendizaje y, por otro, propiciar ayuda o facilitadores. Entonces, seguidamente se explica una herramienta para lo primero y propuestas metodológicas para lo segundo.
- Eliminar barreras del aprendizaje
Seremos capaces de avanzar cuando, primeramente tomemos cuenta de las barreras para el aprendizaje y la participación experimentadas por algunos alumnos y, seguidamente, se propongan medidas para subsanarlas. Por ello, resulta de interés dar a conocer el index for inclusión developing learning and participations in schools (Booth y Ainscow, 2000) (Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva), una herramienta para evaluar y analizar las barreras de aprendizaje que dificultan la participación de ciertos alumnos en el proceso de aprendizaje. El Index se fue elaborando durante tres años por un equipo de docentes, padres, miembros de consejos escolares, investigadores y un representante de las asociaciones de discapacidad con amplia experiencia e iniciativa de desarrollo de formas de trabajo más inclusivas en Reino Unido. El Index para Educación Infantil es una adaptación del realizado para primaria por lo que el formato y las partes son semejantes pero su contenido se ajusta a los objetivos de cada etapa. Los autores proponen que las barreras del aprendizaje pueden plantearse en tres planos que denominan dimensiones de autoevaluación y son:
- Culturas: esta dimensión pretende, como el nombre sugiere, crear un clima de confianza, igualdad y equidad en la comunidad educativa.
- Políticas: esta dimensión obedece a la obligación de promover la inclusión desde la organización y estructura del centro escolar. Los profesores, recursos y distribución horaria se orquesta para garantizar una educación inclusiva.
- Prácticas: es la dimensión más operativa y concreta en cuanto se refiere a todo lo acontecido en el aula en aras de una participación de todos los alumnos.
Cada dimensión se divide a su vez en dos secciones que se centran en un conjunto de actividades en las que los centros deben comprometerse como vía para ir mejorando el aprendizaje y la participación como podéis ver en el manual.
Dimensión A. Crear culturas inclusivas
- Sección A.1. Construir comunidad
- Sección B.2. Establecer valores inclusivos
Dimensión B. Elaborar políticas inclusivas
- Sección B.1. Desarrollar una escuela para todos
- Sección B. 2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Dimensión C. Desarrollar prácticas inclusivas
- Sección C.1. Orquestar el aprendizaje
- Sección C. 2. Movilizar recursos
Estas tres dimensiones se evalúan atendiendo a una serie de cuestiones concernientes a sus secciones. Eso es, la propia herramienta contiene un manual de uso y un cuestionario que apuntan a destripar las posibles barreras en cada una de estas dimensiones. Profesores y padres responden conjuntamente el cuestionario y así obtener una visión conjunta de las impresiones y percepciones sobre la inclusión en el centro.
El propio instrumento dispensa la información necesaria para gestionar y coordinar su proceso de aplicación así como proseguir con el proceso para la revisión, planificación y puesta en marcha de los cambios requeridos tras el diagnóstico del centro.
Presentado el instrumento, nos centraremos en explicar dos conceptos: comunidad de aprendizaje y diseño universal de aprendizaje a modo de facilitadores en el proceso de transformación hacia escuelas más participativas. El primero hace referencia a un modelo de escuela inclusiva y el otro a un ejemplo de programación didáctica inclusiva y que, como tales, pueden ser complementarios. Como se ha mencionado, el profesor debe atender a la diversidad pero en un contexto que así también lo contemple por ello se empezará a explicar el modelo de escuela para aterrizar en pautas concretas de aula a la hora de programas propias de un diseño universal de aprendizaje.
- Apoyos o facilitadores
3.1.Concepto de comunidad de aprendizaje
En la introducción se ha dejado constancia que la escuela inclusiva es una escuela que reclama la participación de la familia, los profesores y el barrio. En este sentido, las comunidades de aprendizaje son el mejor exponente de participación conjunta en las decisiones principales del centro. Es bastante la literatura que asocia el concepto de comunidades de aprendizaje con escuela inclusiva siendo, como se ha mencionado, un ejemplo muy ilustrativo de un modelo de escuela democrática (Flecha, Padrós y Puibdellvort, 2003).
Las comunidades de aprendizaje toman como referente dos experiencias previas con demostrada solidez en su puesta en práctica como, por un lado, las escuelas acelerada cuyo promotor es Henry Levin profesor de la Universidad de Standford y, por otro, las escuelas denominadas éxito para todos que también nacieron en EEUU de la mano de Robert Slavin profesor de la Universidad de John Hopkins. El emblema de ambas es la supresión de las desigualdades y el diseño de entornos educativos que impulsen las mismas oportunidades de aprendizaje para todos. Estos son también los dos ejes vertebradores de las comunidades de aprendizaje (Racionero y Serradell, 2005).
En España las escuelas aceleradas o de éxito para todos no han tenido tanta aceptación como el movimiento de Comunidades de Aprendizaje pues varias son las iniciativas al respecto[iii]. En Comunidades Autónomas como Cataluña y País Vascos son muchos los colegios que se han acogido a la propuesta y la iniciativa se está extendiendo a otras comunidades como Castilla y León o La Rioja. A continuación se exponen algunos ejemplos recientes que han sido publicados. Uno de ellos es el Colegio Apóstol San Pablo de Burgos (Cifuentes García y Fernández Hawrylak, 2010) cuyo motor para el cambio fue la masiva matrícula de alumnos extranjeros. Lejos de considerarlo un problema, pensaron cómo explotar esa realidad y apostaron por transformarse en comunidad de aprendizaje como un modelo inclusivo.
Por otra parte también es interesante la publicación de Iturbe Gabikagoseaskoa (2012) narrando la experiencia de su centro en Lekeitio (Vizcaya). Este colegio cuenta ya con una larga trayectoria en comunidades de aprendizaje siendo distintas las experiencias realizadas en este plano.
En La Rioja, el Colegio Caballero de la Rosa ha iniciado el proceso de transformación hacia comunidades de aprendizaje. Su andadura comenzó el curso pasado 2011/2012 pero es en este curso cuando está dando sus primeros pasos más definitorios.
Un colegio se hace Comunidad de Aprendizaje, esto es, supone un proceso de cambio pautado sucediéndose una serie de fases y procesos que deben respetarse para, por un lado, asentar los cimientos, por otra, familiarizar a la comunidad educativa de las repercusiones del cambio. Como proceso de transformación, no es fácil y, sobre todo, exige su aceptación. Por eso la comunidad educativa debe estar de acuerdo siendo favorable una aceptación pausada, meditada y organizada como explicamos a continuación (Elboj, Puigdellivol y Valls, 2002).
Fase de sensibilización
Esta primera fase adquiere un carácter formativo con objeto de acercar los principios y valores de la propuesta de las Comunidades de Aprendizaje. El centro decide su duración pero aproximadamente son 30 horas en las que los profesores, familias y alumnos tienen oportunidad de familiarizarse y conocer el significado de la propuesta.
Toma de decisión
En esta segunda fase, la comunidad educativa decide si quiere o no dar el paso de conformarse en comunidad de aprendizaje. Como tal, esta decisión se toma con la participación de toda la comunidad implicada en el proceso de transformación.
Fase de sueño
Como indica el nombre, la comunidad idea o piensa los rasgos, características y dinámicas del colegio o centro educativo donde les gustaría trabajar o llevar a su hijo. El diálogo se convierte en la vía para poner encima de la mesa los sueños e ideales de todos.
Selección de prioridades
En la fase anterior se han hecho explícitos los sueños, entonces, el siguiente paso correspondiente a esta fase es seleccionar o filtrarlos destacando los prioritarios para la mejora del centro.
Planificación
Se organizan comisiones de trabajo mixtas para articular las hojas de ruta de cada una de las prioridades destacadas en la fase anterior. Esto es, se proyecta el proceso de mejora para cada uno de los aspectos prioritarios a transformar. Las comisiones deben operar en relación al ámbito académico, familiar, convivencial.
Puesta en marcha
Elaborados o diseñados los planes de acción para cada una de las propuestas de mejora, se inicia su puesta en marcha. Este proceso es cíclico en cuanto que nace de un proceso de detección de necesidades pero su desarrollo está sujeto a evaluación, valoración y posible modificación si se considera oportuno.
Evaluación permanente
Las comunidades de aprendizaje son un proceso de continua evaluación y reflexión ajustándose a las necesidades del centro. Por ello, puede acontecer una fase de sueño transcurridos unos años para ponderar la necesidad de cambio.
3.2.Prácticas didácticas
Este modelo de escuela, una vez ya en escena, trabaja mediante varias prácticas que, basadas en el aprendizaje dialógico (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008) acentúan la participación de todos los alumnos. Estas prácticas son:
Los grupos interactivos
La clase se divide en grupos de cuatro o cinco alumnos heterogéneos en capacidad, intereses y sexo. Lo más determinante para la configuración de los grupos es respetar su heterogeneidad. Así pues, está prohibido dividir a los niños por capacidad sino potenciar la diversidad de la misma fomentando el intercambio y diálogo entre ellos.
Cada grupo se acompaña de un adulto que voluntariamente asiste al aula en la hora concertada para trabajar por grupos interactivos. Su responsabilidad es dinamizar el grupo y no tanto asegurarse de que realizan bien el ejercicio. Basándose en el poder de las interacciones, su cometido es asegurarse de que todos participan en la elaboración de la tarea conjuntamente. Cada grupo, por tanto, realiza una actividad que podrá ser de presentación del tema, refuerzo, etc. en un tiempo determinado. Pasado este tiempo, el grupo rota para realizar la siguiente actividad. Los voluntarios se mantienen en el grupo dispensando las actividades a los alumnos y orquestando el trabajo en equipo. No es necesario que dominen el tema, el profesor se encargará de resolver dudas si fuera necesario.
Tertulias dialógicas
Seleccionado un libro o parte del mismo se establece un día y hora para comentar lo leído. Cada persona debe tener llevar algún párrafo subrayado o señalado porque le ha gustado, llamado la atención, etc.
Bibliotecas tutorizadas.
Las bibliotecas del centro, además de ser un lugar para la reserva de libros y promoción de la lectura, se convierten en un lugar para el refuerzo académico de aquellos alumnos que sufren un retraso. Se amplía su horario para así poder dar margen de tiempo a estos alumnos.
En definitiva, la inclusión es un siempre un proceso o actividad cambiante en cuanto que la atención a la diversidad demanda soluciones nuevas en base al contexto y el alumnado aunque todas ellas comparten lograr un aula participativa y equitativa.
- Diseño universal del aprendizaje
El diseño Universal del Aprendizaje se propone como herramienta para satisfacer una programación abierta y flexible a posibles contextos educativos basándose en los siguientes tres principios:
Proporcionar múltiples medios de representación
Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepción
Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y uso de símbolos
Pauta 3. Proporcionar opciones para la compresión
Proporcionar múltiples medios de expresión
Pauta 4. Proporcionar opciones para la acción física
Pauta 5. Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y para la fluidez
Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Proporcionar múltiples medios de compromiso
Pauta 7. Proporcionar opciones para suscitar interés
Pauta 8. Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la constancia
Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulación
Así pues, representación, expresión y compromiso son los tres núcleos de herramienta que se acompañan de pautas más concisas para su puesta en práctica.
Este concepto se ha desarrollo en el Centro para la tecnología especial aplicada (CAST) donde sus investigadores se percataron que “la carga de la adaptación debía estar primero en el currículo y no tanto en el aprendiz”. Sus resultados quedan recogidos en su publicación del año 2008 así como en su página web. En definitiva, consiste en esbozar una programación didáctica útil en vistas a un amplio abanico de capacidades, destrezas o habilidades. Se pretende minimizar el trabajo de adaptación posterior característico de las adaptaciones curriculares individuales más propias de modelos integradores y no tanto inclusivos.
- Conclusión
Una escuela inclusiva es posible. El camino por avanzar es todavía arduo pero resultará más cómodo en un contexto alentador. Será clave la actitud y disposición de los profesores para expandir sus expectativas a la sociedad y, entre todos, arremeter con medidas educativas excluyentes. En ocasiones, las personas construimos muros infranqueables para ciertas personas provocando situaciones de exclusión. Debemos romper con ciertos prejuicios e ideas preconcebidas que merman la confianza en la capacidad de las personas. El reto como profesor es pasar del pensamiento “este niño no llega a” a la afirmación positiva “este niño es capaz de”. Todos somos capaces de realizar ciertas tareas y desempeñar trabajos concretos pero, en ocasiones, no disponemos de la oportunidad para demostrarlo.
La escuela debe rendir cuentas a la sociedad y ser un modelo de inclusión, por ello, debe detectar sus barreras para el aprendizaje y arremeter contra ellas. De modo paralelo, los profesores replantear sus actitudes y creencias y apostar por una enseñanza participativa. En estas páginas se han presentados algunas pautas y herramientas que pueden ayudar a lograr clases más inclusivas.
- Bibliografía
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[1] http://www.educantabria.es/atencion_a_la_diversidad/atencion_a_la_diversidad/modelo-de-atencion-a-la-diversidad-/planes-de-atencion-a-la-diversidad
